teaching:learn through experiance

في هذا اللقاء تم مناقشة الفصل الأول من الكتاب بعنوان :teaching:learn through experience 

لقد تناول هذا الفصل  تجربة معلم إعتقد أن المهم في عملية التدريس هو أن يعرف المعلم بمحتوى التخصص فقط وأن المعلم الذي يعرف بالمحتوى هو المعلم الجيد ولكن عندما قرر هذا المعلم  أن يدرس اطفالا صغارا  واجه صعوبات كثيرة وعند تأمله بممارساته إكتشف أن المعرفة بمحتوى التخصص فقط لا تكفي ولاكن يجب على المعلم أن يعرف كثيرا عن تعلم الأطفال ويجب أن يملك طرائق واستراتجيات تدريس مختلفة تناسب الطلبة واكتشف أيضاا هذا المعلم ان التعليم هو عملية غاية في التعقيد وليس مجرد القيام  بعملية سرد للمعلومات او عمل بعض الانشطة .

                                                                                                            


ويمكنكم متابعة المزيد أيضا  من خلال العرض المرفق:

Chapter 1 : Teaching

CHAPTER ONE

More PowerPoint presentations from amanee

What's active learning?

نبذة عن النظرية البنائية والتقليدية في عملية التعليم

النظرية البنائية نظرية مهمة في عملية التعلم حيث تعمل على توجيه وتطوير طرق التعليم الجديدة ؛ خصوصاً في تعليم العلم ، وهي نظرية تعلم وليس نظرية تعليم ، وكثير من أساء هذا الفهم . وهناك مميزات أربعة للبنائية وهي :

استخلاص المعرفة السابقة

إيجاد الإدراك أو الفهم المخالف

تطبيق المعرفة الجديدة والتعليق عليها

معرفة انعكاسات ذلك على التعليم .

و تركز البنائية على المتعلّم ونشاطه أثناء عملية التعلّم, وتؤكد على التعلّم ذي المعنى القائم على الفهم، من خلال الدور النشط والمشاركة الفاعلة للطلبة في الأنشطة التي يؤيدونها، بهدف بناء مفاهيمهم ومعارفهم العلمية .

وقد أشار العلماء أن المتعلمين ونجاحهم في القرن الحادي والعشرين مرهون بمخزونهم المعرفي الشامل المتدفق مع حسن توظيفهم وتطبيقهم لها في حل المشكلات حين حدوثها ، وهذا بخلاف النظرة التقليدية إلى التعليم للتمييز بين العناصر التي يجب أن يتعلمها المتعلم . أما الجديد ؛ فهو أن النظرية البنائية تؤكد على أهمية التعلم من خلال السياق ، ولذلك لم يعد يبق المتعلم جامدا بل لا بد أن يكتسب المفاهيم والمعرفة المتجددة ، ولا بد من تطوير نفسه بنفسه ليبقى في عالم متجدد ويبقى مستمرا ، ومتفاعلا معه ومع الآخرين ، وبذلك يستطيع حل مشاكله الواقعية في مهام ذات مغزى، فالمتأمل في واقع تعليم العلوم اليوم يجد أنه واقع غير مرض، وهذه شكوى عامة في كثير من دول العالم حتى المتقدمة منها . ولذلك فهناك انتقادات توجه إلى تدريس العلوم في عصرنا الحالي ومن أهمها التركيز على المعلومات كهدف أساس في تدريس العلوم من خلال استخدام الطرق التقليدية في التدريس ، فلا تزال الفلسفة العامة للمدرسة ودورها في المجتمع وأهداف التربية والتعليم ورسالة المعلم ترتكز على عملية نقل وتوصيل المعلومات بدل التركيز على توليدها واستعمالها ، ومن الملاحظ أن الممارسات الصفية لمعلمي العلوم تتركز حول الجانب المعرفي ، وعدم الاهتمام بتأكيد طرق العلم وأساليبه على الرغم من أهميتها في مراحل التعليم كافة ، كما أن المعرفة العلمية المقترحة في كتب العلوم تؤكد على الحقائق والمفاهيم في صورتها النهائية .

وهناك مشكلة في تدريس العلوم ، نتيجة الاعتماد على النماذج التقليدية في التعليم دون الحديثة، فالنموذج التعليمي السائد فشل في حل كثير من مشكلات تدريس العلوم ، ولذلك يتفق معلمو العلوم على أن الطريقة المثلى لتحسين تعليم العلوم وتطويره لا يمكن أن تتم إلا من خلال استخدام المنهج العلمي القائم على البحث والتجريب ، واستخدام العقل في حل المشكلات ، وهذا عامل مفقود في التعليم التقليدي للعلوم.

 

What is Active Learning?

اللقاء الرابع

Developing Science Teachers Pedagogical Content Knowledge

تنمية وتطوير pck  عند معلمي العلوم

تعرض هذه المقالة بشكل كبير تطور معرفة المحتوى البيداغوجي لدى معلمي العلوم ، وقد عرضت المقالة ثلاثة اقسام رئيسية:

·       خلفية نظرية حول مفهوم ال pck ومفهوم المعرفة الحرفية .

·       الأبحاث حول ال   pck لمعلمي العلوم والمعرفة المهنية لديهم .

·       دراسة ميدانية .

v    المعرفة الحرفية : هي المعرفة التي يمتلكها المعلمون فيما يتعلق بممارسة التدريس والتي تنتج من تراكم خبراتهم المتعلقة بممارساتهم التدريسية.

v    ظهر مفهوم المعرفة الحرفية نتيجة الدعوة إلى البحث في معتقدات المعلمين ومعارفهم التي تركز على عمليات التفكير والتي تؤدي إلى تكوين ممارساتهم الصفية .

v    تقسم المعرفة الحرفية أو المهنية عند المعلم إلى قسمين :

ü     المعرفة التي يستمدها المعلم من التعلم المسبق.

ü     أساليب التدريس والأنشطة التي يستخدمها المعلم في الغرفة الصفية .

وتضم المعرفة المهنية للمعلم عدة جوانب تركز :

1)    طبيعة العلوم : حيث ظهر هنا اتجاهان هما :التقليدي والمعاصر نحو طبيعة العلوم وتشير الأبحاث إلى وجود صعوبة في تحديد تأثير معرفة المعلمين ومعتقداتهم حول طبيعة العلم على ممارساتهم التدريسية وذلك بسبب تداخلها مع متغيرات عدة مثل المنهاج، والسياق، والسياسات التربوية.

2)    تعلم وتعليم العلوم: يشير إلى أن هناك عوامل عدة تؤثر في ممارسات المعلم التعليمية أهمهما المعتقدات الراسخة التي يحملها وتأثر بما حوله من أقرانه المعلمين.

3)    العلاقة بين طبيعة العلم وتعلم وتعليم العلوم : حيث يوجد فروق ما بين المعلمين ذوي الخبرة والمعلمين الجدد من حيث المعرفة التي يمتلكونها ومعتقداتهم بالإضافة إلى نظرتهم حول دافعية الطلبة والمنهاج، فالمعلم الخبير يطور لديه شبكة مفاهيمية حول معرفته ومعتقداته وحول التعليم والمحتوى وليه طرق مختلفة في نقل المعرفة ولديه قدرة أكبر على تمثيل المحتوى، بينما المعلم المبتدئ ليس لديه قدرة على تمثيل المحتوى فقط يطبق ويمارس ما تعلمه مسبقا وهنا تظهر الفجوة بين النظرية والتطبيق وللتغلب على هذه الفجوة لا بد من توفر الوقت والدعم المهني .

4)    معرفة المحتوى التربوي pck: حيث نظر للpck بأنها شرط أساسي ومتطلب سابق للمعرفة المهنية عند المعلم ، وطرحت دراسات بان المعلم الذي يدرس موضوعا جديدا عليه يعاني من صعوبات في التعرف على مشاكل الطلبة وخلفياتهم المسبقة حول الموضوع ويجدون صعوبة في اختيار التمثيلات المناسبة للموضوع وسيكون لديهم مفاهيم خاطئة حول هذا الموضوع.

:دراسة ميدانية .

تناولت المقالة دراسة ميدانية تتناول الاتزان الكيميائي كموضوع متخصص في الكيمياء لفحص تطور pck لدى المعلمين حول موضوع متخصص في الكيمياء.

اللقاء الثالث

Pedagogical Content Knowledge: Twenty Five Years Later

يطرح الحشوة في هذه المقاله تصور لتعريف pck وعرض أيضا نموذجا لل pck يتالف من بناءات خاصة بمعرفة المعلم المهنية لطريقة تدريس موضوع معين أسماها" Teacher Pedagogical Construction " أو باختصار (TPCs) وكل منها يتكون من سبعة معارف هي المعرفة بالمحتوى والمعرفة بخصائص الطلبة  والمعرفة بالاهداف ،والمعرفة بالمنهاج والمعرفة بالسياق والمعرفة بطرق التدريس والمعرفة بالمصادر.

 تناول الحشوة أيضا مكونات المعرفة البيداغوجية التخصصية السبعة و هن كما يلي.

أولاً: المعرفة البيداغوجية التخصصية معرفة خاصة و شخصية و ليست معرفة عامة و موضوعية. فنحن نكتسب هذه المعرفة من خلال ملاحظة المعلمين في العمل و التحدث معهم.

ثانياً: المعرفة البيداغوجية التخصصية عبارة عن مجموعة من الوحدات الأساسية التي تُدعى بُنى المعلم البيداغوجية أي التربوية.

ثالثاً: بُنى المعلم البيداغوجية سواءً أكانت الفكرية أم المهنية تتطور من خلال الخبرة العملية أي من خلال تعليم المعلم موضوعاً محدداً بإنتظام ولا تتطور هذه البنى بالتعليم في برامج إعداد المعلمين للخدمة. كما تتطور هذه البُنى نتيجةً للتعليم التفاعلي و التأمل الفعال البعدي.

 رابعاً: البُنى البيداغوجية تتأثر بتفاعل مجموعات المعارف و المعتقدات المختلفة. فالتخطيط ذا طبيعة تفاعلية دورية للمكونات من أهداف و محتوى و ليس عملية خطية.

خامساً: تحتوي البُنى البيداغوجية على مكونات من الحدث العام( المعمم) و القصة( الرواية) المستندة على الذاكرة. فالذاكرة المبنية على الحدث تشير إلى التحديث المستمر و تنظيم معرفتنا العامة من خلال التجربة. فالمعلمين يطورون مخططات ذهنية تنظم وتخزن ذاكرتهم لأي بُنى بيداغوجية. فالمعلم الذي يُدرس موضوعاً محدداً بإنتظام يطور مخططاً يصف التسلسل النموذجي للإحداث عند تدريس هذا الموضوع المحدد.

سادساً دمجت مع سابعاً: هذه البُنى البيداغوجة عبارة عن حالات(موضوع محدد) عُرّفت(حُددت) بطرقٍ متعددة ممتعة. فكل موضوع بمثابة مؤشر أو تسمية يساعد المعلم على تذكر البُنى البيداغوجية المرتبطة به في الذاكرة عند الحاجة.  

عرض للpck للعالم شولمان

PCK.

More PowerPoint presentations from amanee

بوربوينت لل pck (شولمان)

مرفق بوربوينت لل pck  لمقالة شولمان https://docs.google.com/file/d/0BwJlOg4b9LhbMk9FQ3REOENmRU0/edit?usp=sharing